За последние два-три десятилетия чтение как занятие претерпело множество очевидных и подспудных изменений. В частности, традиционному варианту и «пуристическому» понимаю чтения как чтения с бумаги (printed) возникает множество технологических альтернатив (Source 2014: 299). Чтение реализуется на сегодняшний день во множестве вариаций – как чтение с экрана компьютера, ноутбука, телефона, планшета, а также как и прежде – в обращении к бумажным книгам и журналам. Интересно то, что при ширящемся ассортименте вариантов чтение становится повсеместной практикой, которая лишь отчасти отрефлексирована и воспроизведена в дискурсах практикующих. Предметом нашего исследовательского рассмотрения стало учебное и профессиональное чтение, чтение студентов и научных работников, которое, как выяснилось, не всегда категоризуется как «чтение» самими читающими, а называется ими «работой с текстом». Настоящее исследование столкнулось с тем, что по сей день распространено устойчивое представление о чтении в привязке именно к художественным источникам. Каковы же особенности чтения в академической и научной среде, чтения, которое, реализуясь фактически, не называется таковым?
В данном исследовании (См. Прим.1) выбран ракурс рассмотрения, который представляется восприимчивым к происходящим переменам в чтении, а именно ракурс практик и сопутствующего им дискурса. Ракурс позволяет учитывать диахронное изменение практик в связи с появлением экранного чтения с точки зрения повседневных привычек и дискурсивных формулировок организации чтения и включенности чтения в смежные академические практики, такие как написание статей, проведение исследований и т.д. В исследовании был собран материал интервью с читателями, студентами и научными работниками, то есть непосредственному изучению подлежали дискурсивные описания практик, используемые информантами категоризации и суждения. «Доступ» к практике в таком случае опосредован дискурсом читателей, ограничивая исследователя, но в то же время ориентируя на нюансы практики чтения, которые представлены в тексте, но могут напрямую не проговариваться и не рефлексироваться (Матисон 2017: 17). Исследователь берет на себя роль классификатора номинаций и категоризаций и в этой позиции выдвигает гипотезы относительно того, как устроена практика «на самом деле».
Ориентирующие вопросы при изучении дискурсивных описаний практик чтения: какова специфика практик на каждой из ступеней включения человека в науку, от бакалавриата до работы в НИИ и/или преподавании? Имеются ли дискурсивные отличия в том, как описывает практику чтения студент и научный сотрудник, формулируются ли ими различные характерные приемы и обыкновения в чтении? Предлагаю далее собственные версии ответов – через раскрытие характеристик и нюансов описания практик чтения, ориентируясь на дискурсивную подачу практик в интервью.
Характеристики практик чтения студентов: от «перескакивания», «по диагонали» к «глубинному выборочному»
Студенческое чтение по учебе на ступени бакалавриата не описывается в принципе (за редким исключением) как сплошное прочтение текста и может быть обозначено как фрагментарное и «диагональное»: (физик, 4 курс) Я бы описал свое чтение, связанное с учёбой, как перескакивание от одной темы к другой: то есть в одной книге нужно прочитать одну тему, в другой – другую тему.
Подобная манера студенческого чтения обозначается необходимостью чтения для выполнения определенного задания, значительным объемом заданных текстов и прочими учебными обстоятельствами: (историк, 4 курс) (читал) скорее так, по диагонали, чтобы найти… Потому что я уже знаю, как примерно строится структура самого урока, я знаю, что преподаватель от нас будет требовать, что бы он хотел услышать, поэтому я ищу примерно такие же моменты и по этому принципу работаю. В самоописании практик студентов акцентирована вынужденность реализации, ориентированность на преподавателя и учебная позиция студенческой «подотчетности». В том, как студент описывает свое чтение, заметен эффект невключенного посетителя, который спешно проходит через назначенные ему в обучении тексты, «распростертые словно надгробные статуи, которые он пробуждает к жизни и посещает как гость, но собственником которых он никогда не является» (де Серто 2013: 292). Однако свое чтение студенты не называют поверхностным, вероятно, чтение представляет собой некоторое выборочное извлечение информации из текста, стили «сканирование» и «поиск», в типологии чтения A. Pugh: стиль «сканирование» – концентрация внимания вокруг специфического слова или фразы; стиль «поиск» подразумевает отслеживание общего хода мысли для получения ответов на некоторый вопрос (Pugh 1978: 52-55).
Выборочному вниманию читателя-студента соответствуют приемы поиска и прочтения фрагментов «вокруг» ключевых слов, идей, в таком случае опции (команды) поиска в тексте, читаемом с экрана, категоризуются как крайне значимые: (филолог, 2 курс) Ну, в общем-то, да, я стараюсь выделять, что мне необходимо, все подряд скорее нет, не буду читать.. (ищу)что-то, что может, наверное, натолкнуть как-то на правильную мысль. Какими-нибудь пользуюсь ключевыми словами, ну то есть Ctrl+F, что-то в этом духе. На этом фоне сплошное прочтение или «рецептивное чтение», в терминах A.Pugh, обретает характер эксклюзивного и может пониматься как знак повышенного внимания со стороны читателя-студента: (историк, 2 курс) Поэтому так вот – кусочками, фрагментами. Если опять же это по специализации, то там вся книга полностью от корки до корки.
В целом, складывается представление о манере учебного чтения как чтении прежде всего целевом, не спонтанном, в связи с чем техники поиска и отбора информации маркированы в описании информантов: (математик, 2 курс) Ну, обычно передо мной стоит какая-то определенная задача, и соответственно я либо по оглавлению, либо по ключевым словам ищу что-то, связанное с ней, и тогда уже кусочно выбираю то, что мне нужно.
Переход на следующую ступень образования, в магистратуру, способствует усложнению навыков чтения и его описания, добавляется большая вдумчивость в описание практики и, соответственно, в ее реализацию, что связано, помимо предполагаемой возросшей сосредоточенности на изучаемом, с возрастающей самостоятельностью в поиске и выборе текстов для прочтения: (социолог, магистратура) Ну, выборочное, как это, глубинное выборочное прочтение; (биолог, магистратура) есть определенный такой паттерн – читаешь эбстракт, интродакшн, результаты обсуждения и понимаешь, тебя вся эта статья нужна или только ее кусочек. Глаз как-то выцепляет нужные фразы какие-то и в итоге находишь, да. Несплошное, нацеленное на вычленение необходимой информации чтение подобно в описании профессиональному чтению – из уст тех, кто в будущем намерен приобщиться к миру науки: (биолог, магистратура) Конечно, нужно уметь читать, потому что, ну, я не знаю, как с другими специальностями, в науке без навыка быстрого, такого информационно эффективного чтения, ну, будет тяжело.
Характеристики практик чтения научных работников: «внимательно просматриваю», «начинаю вчитываться», «перечитываю»
Профессиональное чтение, отметим, также характеризуется фрагментарностью в своей реализации, однако она сопряжена с самостоятельным поиском текстов, таким образом, практику чтения научных сотрудников корректнее обозначить как самостоятельно организованное выборочное прочтение, что соответствует стилю чтения «просмотр» в типологии A.Pugh (Pugh 1978: 52-55). Например, в рабочей ситуации подготовки к занятиям преподаватель реализует практику чтения, «внимательно просматривая» текстовый материал для подготовки: (историк, кандидат наук) Тексты, которые непосредственно связаны с темой лекций, я тоже скачиваю и внимательно просматриваю, потом что-то из них беру, тоже, как правило, мне интересны какие-то новые сюжеты, новые факты, которые до этого мне не попадались, использую их.
В процессе чтения деятель науки/преподаватель решает множество рабочих задач и выборочность прочтения – это проявление этой «многоходовки». Иногда траектория прочтения преподносится как поистине витиеватая: (социолог, аспирантура) Я готовлюсь к какой-то теме, открываю главу там, она десять страниц. Я сначала просматриваю, про что вообще там речь, потом читаю просто все подряд, что там есть. И какие-то либо делаю пометки на полях карандашом, либо запоминаю, что там было что-то полезное. Например, возвращаюсь к этому через какое-то время и такая: «Было полезно, кажется, в третьем абзаце или в пятом». Читаю это еще раз, «ну, нормально» — про это можно рассказать студентам. Вот, потом начинаю в это вчитываться и понимаю, что какое-то слово не знаю, перевожу… потом переписываю от руки. Можно говорить о своеобразии избирательного взгляда ученого, который принимает решения о нужности каждого фрагмента текста в самом процессе прочтения: (социолог, кандидат наук) Если текст такой общеописательный, то просто понимаешь, какой тренд, в общем, в научном, какое общее направление движения научной мысли; а если там есть что-то полезное, то более глубоко уже перечитываешь.
Профессиональное чтение, в отличие от студенческого, типизируется стремлением охватить всю структуру текста, выборочное прочтение подается как отбор и оценка написанного. Согласно типологиям западных коллег, профессиональное чтение можно обозначить паттерном «исследовательское оценивание» и стилем «просмотр», то есть чтение происходит как быстрый обзор структуры или содержания текста, чтобы определить размещение потенциально полезной информации (Freeman, Saunders, 2015: 228): (историк, аспирантура) И у меня метод такого, что называется чтения по диагонали. Читаю вот так вот быстро листы. То есть у меня такой чисто принцип: надо/не надо, важно/не важно. Там степень важности какая-то. И что-то там себе отмечаю, выделяю. Историк должен уметь фильтровать большие объемы информации, выделять какую-то структуру, выделять главное; (экономист, кандидат наук) Навык сформировался: быстро вычленить суть.
Историки чтения отмечают, что техника чтения про себя, однажды сменившая и далее фактически вытеснившая технику чтения вслух, сообщила значительную автономию взгляда и, соответственно, автономию субъекта от неизбежности сплошного прочтения текста, и всевозможные актуальные сегодня методы быстрого чтения служат тому иллюстрацией. Де Серто предлагает нам видеть в практиках чтения проявления свободы маневра читателя, что особенно важно учесть при рассмотрении описания практик профессионального чтения, в которых прицельный поиск, со слов информантов, перемежается со сплошным прочтением – «иногда он, словно охотник в лесу, не спускает глаз с написанного, выслеживает свою добычу, смеется, делает свои «ходы», или же как игрок позволяет игре полностью завладеть собой» (де Серто 2013: 291) – (биолог, кандидат наук) Если надо написать обзор литературы, и нашлась хорошая статья… хороший обзор, его читаешь от и до, а если надо какие-то просто числа взять, ну, проглядываешь там, или методы, ну, смотришь методы. Практики чтения научных сотрудников описываются с позиции диагноста содержания и структуры текстов, такое прочтение подается как обладающее непредсказуемым ритмом: (филолог, аспирантура) Можно уже с начала убедиться, что статья подобранная, найденная, действительно соответствует тому, что нужно, а потом бывает неплохо пролистать в конец, посмотреть, какие результаты получили авторы, и вот, если они получили какие-то интересные результаты, которые потенциально представляют ценность, грубо говоря, если, вот у людей хорошие результаты, то уже интересно, каким образом они их достигли, уже начинаешь читать материалы и методы.
Читатели-ученые, судя по их описаниям практики, проводят отбор по множеству критериев, имеют собственные принципы, как и насколько полно следует вчитываться в тексты, как правило, найденные ими самостоятельно. Это согласуется с выводами Р. Фримана и Э. Сандерса, полученными при количественном анализе паттернов академического чтения и состоящими в том, что принципы и последовательности прочтения весьма индивидуальны (Freeman, Saunders 2015: 240). Есть и некоторые общие, упоминаемые неоднократно приемы – например, полное прочтение текста производится только после его предварительного просмотра. Подчеркну, что словоформа «смотреть» приобретает в дискурсе ученых диагностический смысл: (историк, после аспирантуры) Есть какие-то статьи, особенно которые по смежной тематике, либо по смежному периоду, их я сначала просматриваю, то есть пробегаю их глазами просто, если я считаю, что эта статья для меня не важна или в ней какие-то выводы, которые ничем не подкреплены, или статья не очень хорошего качества с моей точки зрения, то я ее целиком читать не буду, я ее откладываю; (социолог, кандидат наук) Да, то есть сначала я, грубо говоря, быстро пробегаю, благо владею оперативным чтением… Если есть какой-то научный базис, то ты пытаешься это вычленить, там уже читаешь более подробно, цепляешься к словам. Пытаешься найти аргументы, к чему это привело. Обязательно результаты, если это описание исследования. И методика. Смотришь весь ход, логику, есть ли логика в тексте и в самом исследовании.
Диагностика текста, на которую указывают реплики ученых, сообщает фрагментарному прочтению осмысленность, критическую позицию по отношению к тексту по контрасту с «подотчетным» чтением студентов. В то же время можно заметить, что диагностическое чтение «покорно» заданному порядку и структуре изложения академического текста, в этом проявляется соотнесенность практики чтения ученых с общими правилами построения текстов научной среды: в основном, выборочное прочтение описывается как знакомство с аннотацией, далее с выводами и лишь затем происходит просмотр тела текста с поиском нужного/важного: (информационные технологии, после аспирантуры) Я сначала читаю аннотацию, чтобы попытаться понять – это вообще то или нет. Вот. Потом я начинаю, я читаю введение. То есть там примерно, в статьях, структура расписывается, и если я понимаю, что это не то, то можно взять её бросить. А если я понимаю, что «ага, ну вот этот кусочек мне будет интересен», я иду в этот кусочек. Иногда всё читаю. Целиком. Когда проматываю. Вот, то есть, если я вижу, что там какая-то «вода» идёт, я проматываю её. Отметим, что эффекты перемещения по тексту, схваченные словоформами «иду», «проматываю» указывают на самостоятельность перемещений по тексту читателя-ученого.
Специфика (описаний) практик чтения: формат читаемых текстов, носитель текста, сращение чтения и письма
В сравнении чтения представителей разных ступеней профессионализации существенно и то, что практики чтения связаны в описании также с форматом читаемых текстов – у студентов речь идет, в основном, о чтении определенных программами дисциплин методических пособий и учебников (назовем это «подотчетное» фрагментарное чтение), у исследователей и преподавателей говорится о чтении монографий и статей, найденных самостоятельно (обозначим как выборочное диагностическое чтение). В магистратуре осуществляется переход от учебного к профессиональному чтению, и это напрямую соответствует упоминаемым форматам текстов – все большую долю читаемых текстов составляют публикации, подразумевается самостоятельная работа с ними, все меньшую – форматы учебного чтения, методические пособия и учебники.
Практики чтения ученых неоднородны в отношении обращения к разным форматам – в описаниях практики заметна разница между чтением статей-публикаций и чтением монографий. Последнее случается, по всей видимости, сравнительно редко, однако очень характерно для (описаний) чтения преподавателей. Манера прочтения статей раскрывается в описании информантов как фрагментарная, скоростная и даже поверхностная по сравнению с чтением монографий. Если публикации читаются в неровном темпе и выборочно, то монографии, особенно категоризуемые как «фундаментальные работы», читаются, как правило, подряд и более внимательно. Объяснением этой разницы может служить то обстоятельство, что ученый, ориентированный на публикационную активность, читает статьи коллег прежде всего с целью их последующего включения в собственные тексты, тогда как прочтение монографий, видимо, осуществляется по другим, условно говоря, менее инструментальным и более эвристическим соображениям: (историк, доктор наук) Скажем, для преподавания я больше склонен читать от корки до корки. Для своего исследования я больше склонен выбирать кусочек, который мне нужен для дела; (математик, кандидат наук) При подготовке к занятиям я читаю более подробно, и чтобы иметь более цельную картину … Передаешь знания, то есть я читаю, чтобы в голове знаний при этом должно быть, ну примерно, в два раза как минимум больше… А если это для статьи, мне надо быстро какой-то конкретный вопрос найти там, теорему, это вот так ли не так, такой факт есть или нет, как вот это определяется понятие в такой-то вот литературе, тогда я конкретно просто иду, смотрю, и мне в принципе контекст … не всегда нужен.
Одно из предположений, сформулированных на базе полученных материалов исследования, состоит в том, что носитель текста – электронный или бумажный – предоставляет неодинаковые возможности для прочтения и работы с текстом, следовательно, может задавать разницу в практиках. Именно чтение с электронных носителей аналитики считают задающими исключительно дробный и прерывистый способ прочтения, причем связывают это с формой прочтения, с типичными для этого вида чтения жестами «развернуть» и «прокрутить» (экранный текст): (филолог, аспирантура) Чтение по диагонали, конечно, приходится практиковать, особенно, если это пдф-файл.
Работа с электронным источником описывается в терминах несплошного прочтения – через команды поиска слов, параллельно с нарезкой текста на части для создания конспекта, что востребовано у студентов, или для составления чернового варианта статьи, что характерно для ученых.
Прочитанные бакалавром или магистрантом, выбранные им в качестве полезных или важных, фрагменты текстов могут в дальнейшем составлять основу для собственных первых текстов, пробных и «невнятных» практик письма: (историк, 3-4 курс, фокус-группа) Что я эти слова какие-то навырывал, у меня получается невнятная каша, я туда бухаю добрую щедрую половину своего личного мнения, у меня получается своя оригинальная вещь. Целевой настрой, представленный в описаниях практик учебного чтения, во многом связан с необходимостью создавать собственные тексты на базе прочитанного, можно сказать, что практики учебного и профессионального чтения создают базу для практик научного письма. Сращение практик чтения и письма, которые мы можем фиксировать в репликах интервью, еще усиливается на следующих ступенях от магистратуры к аспирантуре и далее, когда практика письма становится не менее необходимой и не менее регулярной, чем чтение. Фрагментарное чтение становится таковым в случае с электронным носителем также в связи с параллельно реализуемым научным письмом.
Таким образом, фрагментарность может считаться общей чертой, фигурирующей в описаниях практик учебного и профессионального чтения. В течение образовательного процесса фрагментарность, обусловленная необходимостью знакомиться с текстами в рамках учебных курсов, оформляется в ритме выборочного и фокусированного прочтения, нарастает самостоятельность в выборе фокуса и материала чтения. Сплошное чтение, судя по представленным описаниям, реализуется редко, как правило, в случае подготовки к занятиям в качестве преподавателя. Чтение «вокруг» ключевых слов встречается в описаниях и студентов и научных работников, однако у последних это происходит в составе комплексной диагностики текстов, их содержания и структуры. Диагностика текстов учеными – дискурсивная позиция, которая просматривается в их описаниях, построена как сочетание беглого просмотра и вдумчивого «вчитывания» в отдельные эпизоды. Дискурсивные описания, предложенные студентами и научными работниками, позволяют охарактеризовать практику в их словаре и приблизиться к типичному смысловому наполнению и ситуациям чтения, «работы с текстом» — как занятия, которое, видоизменяясь, сохраняет в себе отпечаток образа жизни и профессии.