Теоретический дискурс вуза является ключевым инструментом формирования профессиональных компетенций и научного мышления среди студентов. Он обеспечивает комфортный переход от теории − к практике на младших курсах и от эмпирических обобщений накопленного в ходе профессиональной деятельности опыта – к теоретическому осмыслению в ходе подготовки курсовых и выпускных квалификационных работ на старших. Теоретический дискурс вуза представляет собой часть академического дискурса, который имеет институциональные, научные и специализированные, т.е. дисциплинарные, черты и характеристики (Базылев 2014). С точки зрения деятельностного подхода, любой дискурс может быть охарактеризован «как определенный вид деятельности, несущий в себе информацию об этом процессе» (Там же: 19).
Ключевыми характеристиками теоретического академического дискурса можно считать его целенаправленность (ориентирован на передачу и освоение теоретических знаний в рамках коммуникативной модели «преподаватель – студент»); системность (структуру дискурса определяет учебный план определенного направления подготовки, в рамках которого он излагается последовательно и с опорой на внутреннюю логику организации преподавания дисциплин); абстрактность (оперирует обобщенными понятиями и категориями, тяготеет к научному стилю); терминологичность (используется специальная научная и профессиональная лексика, характерная для определенной области знаний); доказательность (знания представлены не как результат, а в аспекте их аргументации и обоснования).
Опираясь на модель структуры институционального дискурса (Русакова, Русаков 2011: 267–278), можно представить структуру теоретического дискурса в вузе через следующие компоненты:
1. Предметно-тематический компонент, который соотносится с областью исследования в аспекте:
— определенной научной дисциплины, т.е. базовой области знания, такой как, например, филология, математика, социология, реклама и т.д.;
— тематической структуры дисциплины с ее основными разделами, которую определяют учебная программа и преподаватель;
— проблематики в рамках актуальных исследовательских задач и образовательных трендов;
— методологической базы, которая включает определенные научные парадигмы и исследовательские методы;
— выстраивания междисциплинарных связей между другими (чаще всего смежными) областями знания.
2. Концептуальный компонент связан с системой научных понятий, которая включает фундаментальные для дисциплины базовые категории, терминологический аппарат, понятийные схемы и связи, теоретические модели и т.п.
3. Коммуникативный компонент теоретического академического дискурса выражен в способах передачи информации, которые традиционно можно разделить на:
— вербальные средства: устные форматы в виде лекций и семинаров и письменные – учебники, учебные пособия, статьи, а также научные дискуссии;
— невербальные средства: различные графические материалы типа схем и таблиц, визуализация данных, символические системы
— интерактивные формы, которые предполагают непосредственное взаимодействие большое количества участников коммуникации в вузе, — это групповая работа, проектная деятельность, научные конференции, форумы и т.п.
4. Прагматический компонент связан с реализацией целей и задач коммуникации в рамках теоретического дискурса в вузе, к ним можно отнести:
— образовательные цели: формирование профессиональных компетенций и развитие критического мышления;
— исследовательские цели: развитие научно-исследовательских компетенций, таких как навык анализа научных работы, формулирования гипотез, проведения исследований различных уровней;
— практические аспекты выражены в формировании умений применять теоретические знания при решении профессиональных задач и подготовке к научной деятельности на следующем этапе обучения.
Все описанные компоненты теоретического академического дискурса находятся в постоянном взаимодействии, только их гармонизация может сделать дискурс эффективным.
Дискурс в образовательной среде реализуется через различные организационные формы (например, расписание, учебные планы), технологическое обеспечение (учебные материалы, платформа для реализации обучения через интернет-среду, оборудование в аудиториях), кадровое сопровождение (преподаватели, научные руководители, представители профессиональной среды), механизм оценки результатов, то есть через организацию системы контроля и аттестации.
Таким образом, ключевыми фигурами теоретического академического дискурса выступают преподаватель и студент (обучающий и обучаемый), которые общаются посредством письменных и устных академических текстов в офлайн и онлайн среде. И категория сложности должна рассматриваться в качестве коммуникативной и шкалированной, т. е. не с бинарной позиции – это сложно или не сложно, а градуировано, т. е. насколько это сложно в различных дискурсных условиях для вполне определенных целевых реципиентов.
О. В. Блинова предлагает собственную комплексную модель оценки сложности юридических текстов, на наш взгляд, ее можно применить и к текстам, функционирующим в других сферах, например, в образовании. Архитектура модели включает следующие категории метрик сложности (Блинова 2022: https://):
1) «базовые метрики» − длина текста (количество слов, предложений, абзацев), средняя длина предложения (метрика компактности изложения мыслей), плотность информации (т. е. соотношение смысловой нагрузки и объема текста), частотность знаков препинания (показатель пунктационной сложности текста) и др.;
2) «формулы читабельности» − общераспространенный метод оценки сложности текста через разнообразные формулы и их комбинации, встраиваемые в различные текстометрические интернет-ресурсы типа формул Флеша-Кинкейда, SMOG, ARI, индекс Дейла-Чейл, индекс Колман-Лиау и мн. др.;
3) «учёт слов разных частеречных классов» − индекс аналитичности (отношение числа служебных слов к общему числу слов в тексте), индекс глагольности, индекс субстантивности, индекс автосемантичности (отношение числа значащих слов к общему числу слов; «незначащими» считаются все служебные слова и местоимения) и т. п.;
4) «n-граммы частеречных помет» — это биграммы (последовательности из двух частей речи), триграммы (последовательности и комбинации трех частей речи), N-граммы (более сложные последовательности), частотность различных сочетаний, что позволяет выделить типичные языковые конструкции, характерные для текста;
5) «частотность лемм» − при оценке сложности необходимо учитывать длину слов текста и их «знакомость» читающему: анализируются ключные слова (т. е. частота употребления в тексте основных понятий), терминологическая насыщенность, состав и количество общеупотребительной лексики и каких-то редких слов, нестандартной лексики;
6)«словообразование» − на данном уровне оцениваются производные слова (например, частота определенных словообразовательных моделей), составные конструкции, аббревиатуры, акронимы и др.;
7) «отдельные граммемы» − при анализе явлений грамматического уровня предлагается, в частности, идентифицировать в текстах редкие и / или сложные морфологические явления, например, временные формы (являются грамматическими показателями времени), залогово-модальные характеристики (выражают оттенки значений), числовые показатели (грамматические категории числа) и подобное;
8) «лексические и семантические признаки, неоднословные выражения» − учет многозначных слов, фразеологизмов, метафор, профессиональной лексики и др. – того, что повышает сложность текстов;
9) «синтаксические признаки» − возможности анализа синтаксической сложности обуславливаются и ограничиваются форматом синтаксической разметки, возможностями парсера, или синтаксического анализатора;
10) «оценки связности текста» − оцениваются логические связи (т. е. последовательность изложения), текстовые маркеры (т. е. средства связи предложений), когезия (формальная связность текста) и когерентность (смысловая целостность текста).
Эта модель довольно комплексная и способна измерить объективную сложность текста. Однако, когда мы говорим о категории сложности в рамках теоретического академического дискурса, большое значение приобретает ее субъективная оценка реципиентами – студентами. С учетом этого мультимодальный подход кажется наиболее продуктивным для определения факторов сложности теоретического дискурса в вузе. Центральными понятиями, определяющими сущностные характеристики мультимодальности (способа описания коммуникативных ситуаций в широком смысле), являются модус (способ представления, трансляции и получения информации, ориентированный на рецепторные возможности индивида), коммуникативная ситуация, эргодический текст (характеристика текста в широком смысле, которая подразумевает соучастие, сотворчество его читателя в создании смысла) с его свойствами мутабельности (свойство текста, которое указывает на его изменяемость в зависимости от того, кто его воспринимает) и темпоральности (свойство текста, которое предполагает его протекание, изменение во времени) (Белоедова, Кожемякин 2022: 60-61).
В рамках мультимодального подхода можно выделить несколько коммуникативных ситуаций – дискретных единиц теоретического академического дискурса, при которых субъективная сложность одного и того же текста будет изменяться для реципиентов под воздействием внешних факторов, например, это:
Коммуникативная ситуация 1: устный рассказ текста лектором в аудитории без сопровождения его речи аудиовизуальной презентацией.
Коммуникативная ситуация 2: устный рассказ текста лектором в аудитории с опорой на аудиовизуальную презентацию.
Коммуникативная ситуация 3: устный рассказ текста лектором в формате вебинара без сопровождения его речи аудиовизуальной презентацией.
Коммуникативная ситуация 4: устный рассказ текста лектором в формате вебинара с опорой на аудиовизуальную презентацию.
Коммуникативная ситуация 5: чтение студентами материалов лекции в виде статичного документа в формате pdf или word.
Коммуникативная ситуация 6: чтение студентами материалов лекции с интерактивными и дополнительными элементами.
В зависимости от конкретной коммуникативной ситуации при оценке сложности теоретического дискурса в вузе необходимо учитывать, помимо уже отмеченных лингвистических метрик оценки объективной сложности текста, следующие факторы и параметры:
1. Группа социокультурных факторов, в них входит:
— оценка базовых знаний студентов, их предшествующей подготовки,
— оценка методологической готовности – владение теоретико-методологической основой в определенной предметной области,
— оценка исследовательских навыков – насколько студенты способны к анализу,
— оценка мотивационной составляющей – насколько студенты заинтересованы в изучении конкретных тем и текстов.
2. Группа факторов, связанных с культурным контекстом:
— образовательные традиции, которые используются в учебном заведении в целом и отдельным педагогом в частности,
— ценностные ориентиры – культурные и мировоззренческие установки участников академической коммуникации,
— наличие в учебной группе студентов – не носителей нативного для преподавателя языка.
3. Группа факторов, связанная с профессиональной компетентностью преподавателя:
— его научная квалификация – соответствует ли уровень профессиональной подготовки преподавателя дисциплине,
— методическая грамотность – владение преподавателем педагогическими технологиями, в том числе и современными, связанными с академической онлайн-средой,
— исследовательский опыт или накопленный аналитический опыт в определенной профессиональной сфере,
— коммуникативная компетентность – умение преподавателя доносить информацию.
3. Группа факторов, связанная с коммуникативной средой:
— организационные условия – формат обучения,
— технические средства – используемые технологии в образовательном процессе,
— созданием форм взаимодействия участников образовательного процесса,
— учет временных рамок – умение в условиях ограниченного времени лаконично, понятно, доступно изложить информацию.
Таким образом, категорию сложности в рамках теоретического академического дискурса необходимо рассматривать в качестве коммуникативной категории, где параметрами ее оценки выступают множество факторов, как лингвистических, так и внеязыковых. Лингвистическая модель оценки сложности текста позволяет определить ее объективные показатели (длина предложений, терминология, объем самого текста и др.), однако необходимо учитывать и субъективную оценку сложности непосредственными реципиентами теоретического дискурса в вузе – студентами определенных направлений подготовки.
Список литературы:
Базылев В. Н. Академическое «письмо» (теоретический аспект): Монография. М.: Изд-во СГУ, 2014. 160 с.
Белоедова А. В., Кожемякин Е. А. Мультимодальная коммуникация в фокусе исследовательской рефлексии: проблемно-ориентированный подход // Критика и семиотика. 2022. № 2. С. 54–70.
Блинова О. В. Оценка сложности русских правовых текстов: архитектура модели (Электронный ресурс) // Мир русского слова. 2022. № 2. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/otsenka-slozhnosti-russkih-pravovyh-tekstov-arhitektura-modeli. doi: 10.24412/1811-1629-2022-2-4-13 (дата обращения: 10.09.2025).
Русакова О. Ф., Русаков В. М. PR-Дискурс: Теоретико-методологический анализ. 2-е изд., испр. и до. Екатеринбург: УрО РАН «Дискурс-Пи», 2011.