Дискурсивные особенности описания практик чтения студентов и научных работников
Рассмотрены и проанализированы описания практик чтения, «работы с текстом», реализуемых студентами и научными работниками, на предмет их отличительных характеристик. Выявлены и приведены дискурсивные обоснования таких особенностей, как фрагментарность и подотчетность студенческого чтения и диагностическая позиция научных работников. Очерчены специфика чтения академических текстов разных форматов и с разных носителей и значимость практик письма, которые проявляют себя в реализации практик чтения и их описаниях.
Ключевые слова: практики чтения, дискурсивные описания практик, фрагментарность, сплошное чтение, стиль чтения, формат текстов
За последние два-три десятилетия чтение как занятие претерпело множество очевидных и подспудных изменений. В частности, традиционному варианту и «пуристическому» понимаю чтения как чтения с бумаги (printed) возникает множество технологических альтернатив (Source 2014: 299). Чтение реализуется на сегодняшний день во множестве вариаций – как чтение с экрана компьютера, ноутбука, телефона, планшета, а также как и прежде – в обращении к бумажным книгам и журналам. Интересно то, что при ширящемся ассортименте вариантов чтение становится повсеместной практикой, которая лишь отчасти отрефлексирована и воспроизведена в дискурсах практикующих. Предметом нашего исследовательского рассмотрения стало учебное и профессиональное чтение, чтение студентов и научных работников, которое, как выяснилось, не всегда категоризуется как «чтение» самими читающими, а называется ими «работой с текстом». Настоящее исследование столкнулось с тем, что по сей день распространено устойчивое представление о чтении в привязке именно к художественным источникам. Каковы же особенности чтения в академической и научной среде, чтения, которое, реализуясь фактически, не называется таковым?
В данном исследовании (См. Прим.1) выбран ракурс рассмотрения, который представляется восприимчивым к происходящим переменам в чтении, а именно ракурс практик и сопутствующего им дискурса. Ракурс позволяет учитывать диахронное изменение практик в связи с появлением экранного чтения с точки зрения повседневных привычек и дискурсивных формулировок организации чтения и включенности чтения в смежные академические практики, такие как написание статей, проведение исследований и т.д. В исследовании был собран материал интервью с читателями, студентами и научными работниками, то есть непосредственному изучению подлежали дискурсивные описания практик, используемые информантами категоризации и суждения. «Доступ» к практике в таком случае опосредован дискурсом читателей, ограничивая исследователя, но в то же время ориентируя на нюансы практики чтения, которые представлены в тексте, но могут напрямую не проговариваться и не рефлексироваться (Матисон 2017: 17). Исследователь берет на себя роль классификатора номинаций и категоризаций и в этой позиции выдвигает гипотезы относительно того, как устроена практика «на самом деле».
Ориентирующие вопросы при изучении дискурсивных описаний практик чтения: какова специфика практик на каждой из ступеней включения человека в науку, от бакалавриата до работы в НИИ и/или преподавании? Имеются ли дискурсивные отличия в том, как описывает практику чтения студент и научный сотрудник, формулируются ли ими различные характерные приемы и обыкновения в чтении? Предлагаю далее собственные версии ответов – через раскрытие характеристик и нюансов описания практик чтения, ориентируясь на дискурсивную подачу практик в интервью.
Характеристики практик чтения студентов: от «перескакивания», «по диагонали» к «глубинному выборочному»
Студенческое чтение по учебе на ступени бакалавриата не описывается в принципе (за редким исключением) как сплошное прочтение текста и может быть обозначено как фрагментарное и «диагональное»: (физик, 4 курс) Я бы описал свое чтение, связанное с учёбой, как перескакивание от одной темы к другой: то есть в одной книге нужно прочитать одну тему, в другой – другую тему.
Подобная манера студенческого чтения обозначается необходимостью чтения для выполнения определенного задания, значительным объемом заданных текстов и прочими учебными обстоятельствами: (историк, 4 курс) (читал) скорее так, по диагонали, чтобы найти… Потому что я уже знаю, как примерно строится структура самого урока, я знаю, что преподаватель от нас будет требовать, что бы он хотел услышать, поэтому я ищу примерно такие же моменты и по этому принципу работаю. В самоописании практик студентов акцентирована вынужденность реализации, ориентированность на преподавателя и учебная позиция студенческой «подотчетности». В том, как студент описывает свое чтение, заметен эффект невключенного посетителя, который спешно проходит через назначенные ему в обучении тексты, «распростертые словно надгробные статуи, которые он пробуждает к жизни и посещает как гость, но собственником которых он никогда не является» (де Серто 2013: 292). Однако свое чтение студенты не называют поверхностным, вероятно, чтение представляет собой некоторое выборочное извлечение информации из текста, стили «сканирование» и «поиск», в типологии чтения A. Pugh: стиль «сканирование» – концентрация внимания вокруг специфического слова или фразы; стиль «поиск» подразумевает отслеживание общего хода мысли для получения ответов на некоторый вопрос (Pugh 1978: 52-55).
Выборочному вниманию читателя-студента соответствуют приемы поиска и прочтения фрагментов «вокруг» ключевых слов, идей, в таком случае опции (команды) поиска в тексте, читаемом с экрана, категоризуются как крайне значимые: (филолог, 2 курс) Ну, в общем-то, да, я стараюсь выделять, что мне необходимо, все подряд скорее нет, не буду читать.. (ищу)что-то, что может, наверное, натолкнуть как-то на правильную мысль. Какими-нибудь пользуюсь ключевыми словами, ну то есть Ctrl+F, что-то в этом духе. На этом фоне сплошное прочтение или «рецептивное чтение», в терминах A.Pugh, обретает характер эксклюзивного и может пониматься как знак повышенного внимания со стороны читателя-студента: (историк, 2 курс) Поэтому так вот – кусочками, фрагментами. Если опять же это по специализации, то там вся книга полностью от корки до корки.
В целом, складывается представление о манере учебного чтения как чтении прежде всего целевом, не спонтанном, в связи с чем техники поиска и отбора информации маркированы в описании информантов: (математик, 2 курс) Ну, обычно передо мной стоит какая-то определенная задача, и соответственно я либо по оглавлению, либо по ключевым словам ищу что-то, связанное с ней, и тогда уже кусочно выбираю то, что мне нужно.
Переход на следующую ступень образования, в магистратуру, способствует усложнению навыков чтения и его описания, добавляется большая вдумчивость в описание практики и, соответственно, в ее реализацию, что связано, помимо предполагаемой возросшей сосредоточенности на изучаемом, с возрастающей самостоятельностью в поиске и выборе текстов для прочтения: (социолог, магистратура) Ну, выборочное, как это, глубинное выборочное прочтение; (биолог, магистратура) есть определенный такой паттерн – читаешь эбстракт, интродакшн, результаты обсуждения и понимаешь, тебя вся эта статья нужна или только ее кусочек. Глаз как-то выцепляет нужные фразы какие-то и в итоге находишь, да. Несплошное, нацеленное на вычленение необходимой информации чтение подобно в описании профессиональному чтению – из уст тех, кто в будущем намерен приобщиться к миру науки: (биолог, магистратура) Конечно, нужно уметь читать, потому что, ну, я не знаю, как с другими специальностями, в науке без навыка быстрого, такого информационно эффективного чтения, ну, будет тяжело.
Характеристики практик чтения научных работников: «внимательно просматриваю», «начинаю вчитываться», «перечитываю»
Профессиональное чтение, отметим, также характеризуется фрагментарностью в своей реализации, однако она сопряжена с самостоятельным поиском текстов, таким образом, практику чтения научных сотрудников корректнее обозначить как самостоятельно организованное выборочное прочтение, что соответствует стилю чтения «просмотр» в типологии A.Pugh (Pugh 1978: 52-55). Например, в рабочей ситуации подготовки к занятиям преподаватель реализует практику чтения, «внимательно просматривая» текстовый материал для подготовки: (историк, кандидат наук) Тексты, которые непосредственно связаны с темой лекций, я тоже скачиваю и внимательно просматриваю, потом что-то из них беру, тоже, как правило, мне интересны какие-то новые сюжеты, новые факты, которые до этого мне не попадались, использую их.
В процессе чтения деятель науки/преподаватель решает множество рабочих задач и выборочность прочтения – это проявление этой «многоходовки». Иногда траектория прочтения преподносится как поистине витиеватая: (социолог, аспирантура) Я готовлюсь к какой-то теме, открываю главу там, она десять страниц. Я сначала просматриваю, про что вообще там речь, потом читаю просто все подряд, что там есть. И какие-то либо делаю пометки на полях карандашом, либо запоминаю, что там было что-то полезное. Например, возвращаюсь к этому через какое-то время и такая: «Было полезно, кажется, в третьем абзаце или в пятом». Читаю это еще раз, «ну, нормально» - про это можно рассказать студентам. Вот, потом начинаю в это вчитываться и понимаю, что какое-то слово не знаю, перевожу... потом переписываю от руки. Можно говорить о своеобразии избирательного взгляда ученого, который принимает решения о нужности каждого фрагмента текста в самом процессе прочтения: (социолог, кандидат наук) Если текст такой общеописательный, то просто понимаешь, какой тренд, в общем, в научном, какое общее направление движения научной мысли; а если там есть что-то полезное, то более глубоко уже перечитываешь.
Профессиональное чтение, в отличие от студенческого, типизируется стремлением охватить всю структуру текста, выборочное прочтение подается как отбор и оценка написанного. Согласно типологиям западных коллег, профессиональное чтение можно обозначить паттерном «исследовательское оценивание» и стилем «просмотр», то есть чтение происходит как быстрый обзор структуры или содержания текста, чтобы определить размещение потенциально полезной информации (Freeman, Saunders, 2015: 228): (историк, аспирантура) И у меня метод такого, что называется чтения по диагонали. Читаю вот так вот быстро листы. То есть у меня такой чисто принцип: надо/не надо, важно/не важно. Там степень важности какая-то. И что-то там себе отмечаю, выделяю. Историк должен уметь фильтровать большие объемы информации, выделять какую-то структуру, выделять главное; (экономист, кандидат наук) Навык сформировался: быстро вычленить суть.
Историки чтения отмечают, что техника чтения про себя, однажды сменившая и далее фактически вытеснившая технику чтения вслух, сообщила значительную автономию взгляда и, соответственно, автономию субъекта от неизбежности сплошного прочтения текста, и всевозможные актуальные сегодня методы быстрого чтения служат тому иллюстрацией. Де Серто предлагает нам видеть в практиках чтения проявления свободы маневра читателя, что особенно важно учесть при рассмотрении описания практик профессионального чтения, в которых прицельный поиск, со слов информантов, перемежается со сплошным прочтением – «иногда он, словно охотник в лесу, не спускает глаз с написанного, выслеживает свою добычу, смеется, делает свои «ходы», или же как игрок позволяет игре полностью завладеть собой» (де Серто 2013: 291) – (биолог, кандидат наук) Если надо написать обзор литературы, и нашлась хорошая статья… хороший обзор, его читаешь от и до, а если надо какие-то просто числа взять, ну, проглядываешь там, или методы, ну, смотришь методы. Практики чтения научных сотрудников описываются с позиции диагноста содержания и структуры текстов, такое прочтение подается как обладающее непредсказуемым ритмом: (филолог, аспирантура) Можно уже с начала убедиться, что статья подобранная, найденная, действительно соответствует тому, что нужно, а потом бывает неплохо пролистать в конец, посмотреть, какие результаты получили авторы, и вот, если они получили какие-то интересные результаты, которые потенциально представляют ценность, грубо говоря, если, вот у людей хорошие результаты, то уже интересно, каким образом они их достигли, уже начинаешь читать материалы и методы.
Читатели-ученые, судя по их описаниям практики, проводят отбор по множеству критериев, имеют собственные принципы, как и насколько полно следует вчитываться в тексты, как правило, найденные ими самостоятельно. Это согласуется с выводами Р. Фримана и Э. Сандерса, полученными при количественном анализе паттернов академического чтения и состоящими в том, что принципы и последовательности прочтения весьма индивидуальны (Freeman, Saunders 2015: 240). Есть и некоторые общие, упоминаемые неоднократно приемы – например, полное прочтение текста производится только после его предварительного просмотра. Подчеркну, что словоформа «смотреть» приобретает в дискурсе ученых диагностический смысл: (историк, после аспирантуры) Есть какие-то статьи, особенно которые по смежной тематике, либо по смежному периоду, их я сначала просматриваю, то есть пробегаю их глазами просто, если я считаю, что эта статья для меня не важна или в ней какие-то выводы, которые ничем не подкреплены, или статья не очень хорошего качества с моей точки зрения, то я ее целиком читать не буду, я ее откладываю; (социолог, кандидат наук) Да, то есть сначала я, грубо говоря, быстро пробегаю, благо владею оперативным чтением… Если есть какой-то научный базис, то ты пытаешься это вычленить, там уже читаешь более подробно, цепляешься к словам. Пытаешься найти аргументы, к чему это привело. Обязательно результаты, если это описание исследования. И методика. Смотришь весь ход, логику, есть ли логика в тексте и в самом исследовании.
Диагностика текста, на которую указывают реплики ученых, сообщает фрагментарному прочтению осмысленность, критическую позицию по отношению к тексту по контрасту с «подотчетным» чтением студентов. В то же время можно заметить, что диагностическое чтение «покорно» заданному порядку и структуре изложения академического текста, в этом проявляется соотнесенность практики чтения ученых с общими правилами построения текстов научной среды: в основном, выборочное прочтение описывается как знакомство с аннотацией, далее с выводами и лишь затем происходит просмотр тела текста с поиском нужного/важного: (информационные технологии, после аспирантуры) Я сначала читаю аннотацию, чтобы попытаться понять – это вообще то или нет. Вот. Потом я начинаю, я читаю введение. То есть там примерно, в статьях, структура расписывается, и если я понимаю, что это не то, то можно взять её бросить. А если я понимаю, что «ага, ну вот этот кусочек мне будет интересен», я иду в этот кусочек. Иногда всё читаю. Целиком. Когда проматываю. Вот, то есть, если я вижу, что там какая-то «вода» идёт, я проматываю её. Отметим, что эффекты перемещения по тексту, схваченные словоформами «иду», «проматываю» указывают на самостоятельность перемещений по тексту читателя-ученого.
Специфика (описаний) практик чтения: формат читаемых текстов, носитель текста, сращение чтения и письма
В сравнении чтения представителей разных ступеней профессионализации существенно и то, что практики чтения связаны в описании также с форматом читаемых текстов – у студентов речь идет, в основном, о чтении определенных программами дисциплин методических пособий и учебников (назовем это «подотчетное» фрагментарное чтение), у исследователей и преподавателей говорится о чтении монографий и статей, найденных самостоятельно (обозначим как выборочное диагностическое чтение). В магистратуре осуществляется переход от учебного к профессиональному чтению, и это напрямую соответствует упоминаемым форматам текстов – все большую долю читаемых текстов составляют публикации, подразумевается самостоятельная работа с ними, все меньшую – форматы учебного чтения, методические пособия и учебники.
Практики чтения ученых неоднородны в отношении обращения к разным форматам – в описаниях практики заметна разница между чтением статей-публикаций и чтением монографий. Последнее случается, по всей видимости, сравнительно редко, однако очень характерно для (описаний) чтения преподавателей. Манера прочтения статей раскрывается в описании информантов как фрагментарная, скоростная и даже поверхностная по сравнению с чтением монографий. Если публикации читаются в неровном темпе и выборочно, то монографии, особенно категоризуемые как «фундаментальные работы», читаются, как правило, подряд и более внимательно. Объяснением этой разницы может служить то обстоятельство, что ученый, ориентированный на публикационную активность, читает статьи коллег прежде всего с целью их последующего включения в собственные тексты, тогда как прочтение монографий, видимо, осуществляется по другим, условно говоря, менее инструментальным и более эвристическим соображениям: (историк, доктор наук) Скажем, для преподавания я больше склонен читать от корки до корки. Для своего исследования я больше склонен выбирать кусочек, который мне нужен для дела; (математик, кандидат наук) При подготовке к занятиям я читаю более подробно, и чтобы иметь более цельную картину ... Передаешь знания, то есть я читаю, чтобы в голове знаний при этом должно быть, ну примерно, в два раза как минимум больше… А если это для статьи, мне надо быстро какой-то конкретный вопрос найти там, теорему, это вот так ли не так, такой факт есть или нет, как вот это определяется понятие в такой-то вот литературе, тогда я конкретно просто иду, смотрю, и мне в принципе контекст … не всегда нужен.
Одно из предположений, сформулированных на базе полученных материалов исследования, состоит в том, что носитель текста – электронный или бумажный – предоставляет неодинаковые возможности для прочтения и работы с текстом, следовательно, может задавать разницу в практиках. Именно чтение с электронных носителей аналитики считают задающими исключительно дробный и прерывистый способ прочтения, причем связывают это с формой прочтения, с типичными для этого вида чтения жестами «развернуть» и «прокрутить» (экранный текст): (филолог, аспирантура) Чтение по диагонали, конечно, приходится практиковать, особенно, если это пдф-файл.
Работа с электронным источником описывается в терминах несплошного прочтения – через команды поиска слов, параллельно с нарезкой текста на части для создания конспекта, что востребовано у студентов, или для составления чернового варианта статьи, что характерно для ученых.
Прочитанные бакалавром или магистрантом, выбранные им в качестве полезных или важных, фрагменты текстов могут в дальнейшем составлять основу для собственных первых текстов, пробных и «невнятных» практик письма: (историк, 3-4 курс, фокус-группа) Что я эти слова какие-то навырывал, у меня получается невнятная каша, я туда бухаю добрую щедрую половину своего личного мнения, у меня получается своя оригинальная вещь. Целевой настрой, представленный в описаниях практик учебного чтения, во многом связан с необходимостью создавать собственные тексты на базе прочитанного, можно сказать, что практики учебного и профессионального чтения создают базу для практик научного письма. Сращение практик чтения и письма, которые мы можем фиксировать в репликах интервью, еще усиливается на следующих ступенях от магистратуры к аспирантуре и далее, когда практика письма становится не менее необходимой и не менее регулярной, чем чтение. Фрагментарное чтение становится таковым в случае с электронным носителем также в связи с параллельно реализуемым научным письмом.
Таким образом, фрагментарность может считаться общей чертой, фигурирующей в описаниях практик учебного и профессионального чтения. В течение образовательного процесса фрагментарность, обусловленная необходимостью знакомиться с текстами в рамках учебных курсов, оформляется в ритме выборочного и фокусированного прочтения, нарастает самостоятельность в выборе фокуса и материала чтения. Сплошное чтение, судя по представленным описаниям, реализуется редко, как правило, в случае подготовки к занятиям в качестве преподавателя. Чтение «вокруг» ключевых слов встречается в описаниях и студентов и научных работников, однако у последних это происходит в составе комплексной диагностики текстов, их содержания и структуры. Диагностика текстов учеными – дискурсивная позиция, которая просматривается в их описаниях, построена как сочетание беглого просмотра и вдумчивого «вчитывания» в отдельные эпизоды. Дискурсивные описания, предложенные студентами и научными работниками, позволяют охарактеризовать практику в их словаре и приблизиться к типичному смысловому наполнению и ситуациям чтения, «работы с текстом» - как занятия, которое, видоизменяясь, сохраняет в себе отпечаток образа жизни и профессии.
__________________
Примечания:
1. Текст подготовлен в рамках проекта РФФИ № 19-011-00420 «Дифференциация практик учебного и профессионального чтения в научно-образовательной среде», реализованного сотрудниками и студентами отделения социологии ЭФ НГУ, сбор информации осуществлен методами полуформализованного интервью (78) и фокус-групп (3), информанты – студенты бакалавриата и магистратуры НГУ различных направлений обучения, преподаватели НГУ и сотрудники НИИ СО РАН в возрасте до 40 лет. Период проведения исследования: 2018-2020 гг.
__________________
Список литературы:
Матисон Д. Медиа-дискурс. Анализ медиа-текстов. Харьков, 2017.
Серто Мишель де. Изобретение повседневности. 1. Искусство делать. СПб., 2013.
Шартье Р. Письменная культура и общество. М., 2006.
Freeman R.S., Saunders E.S. E-Book Reading Practices in Different Subject Areas: An Exploratory Log Analysis // Academic E-Books. Publishers, Librarians, andUsers. Purdue University Press, 2015. Р. 223-248.
Source L.T. Pleasure Reading: Exploring a New Definition // Reference & User Services Quarterly . 2014. Vol. 53, No. 4. Р. 296–299.
Pugh, A.K. Silent reading: An introduction to its study and teaching. London, 1978.
__________________
DISCURSIVE FEATURES OF READING AND WORKING WITH TEXT PRACTICES IMPLEMENTED BY STUDENTS AND RESEARCHERS
Descriptions of reading and "working with text" practices implemented by students and researchers are considered and analyzed for their distinctive characteristics. Discursive justifications for such features as fragmentation and accountability of student reading and the diagnostic position of researchers are identified and presented. The specifics of reading academic texts in different formats and from different media and the significance of writing practices that represent in reading practices and their descriptions are outlined.
Key words: reading practices, discursive descriptions of practices, fragmentation, continuous reading, reading style, text format